60 https://www.partecipami.it/files/logo_partecipami_big.png https://www.partecipami.it Dopo aver partecipato all’incontro tenuto dal prof Mino Conte provo a dare il mio contributo su alcuni degli aspetti che più mi hanno colpito, cercando di mettere l’accento più che sulle cose sulle quali concordo pienamente, sugli aspetti che mi hanno “spiazzato”. Porterò la mia esperienza di insegnante di scuola dell’infanzia rispetto alla ricaduta e ai significati della didattica per competenze, significati che secondo me necessitano di una ridefinizione.

La prima domanda che porterei al dibattito è: noi come docenti quando parliamo genericamente di didattica per competenze a cosa ci riferiamo esattamente?

La mia impressione è che ci siano svariate interpretazioni: a volte mi sembra che ci si riferisca più alle competenze richieste per raggiungere saperi tecnico professionali (riferibili quindi alla acquisizione di un mestiere) e in questo senso mi trovo d’accordo, la formazione scolastica non può e non deve cedere a questo appiattimento. Ma il riferimento a queste abilità tecnico pratiche, a mio avviso, poco ha a che fare con le competenze chiave o meglio alla loro comparsa nei programmi per le scuole del primo ciclo e la scuola dell’infanzia.

Per necessità e chiarezza nei riferimenti dovrei riportare le definizioni delle 8 competenze chiave descritti nei documenti ufficiali (Raccomandazioni europee e Indicazioni nazionali per il curricolo nella scuola dell’infanzia e nelle scuole di primo grado di istruzione) ma allungherebbero troppo il testo, mi sembra però importante per l’approfondimento mettere a disposizione questo link dell’Invalsi https://www.invalsiopen.it/competenze-chiave-apprendimento-permanente/ che a mio parere offre una descrizione dettagliata e complessiva.

La prima cosa che appare evidente, almeno ai miei occhi, è che le competenze non sono divisibili dalle conoscenze, ed anzi, esse si costruiscono su dei curricoli che non escludono il sapere classico e astratto e che basano la conoscenza sui nodi fondanti le varie aree disciplinari. Le competenze anzi li integrano permettendo al sapere di non rimanere frammentato e incapsulato dentro ai confini della disciplina in cui lo si è appreso ma di renderlo attivo e attraverso l’uso del pensiero analogico e la possibilità di creare nessi e ponti semantici trasferibile ai contesti di vita non solo lavorativa.

Ho visto nella mia esperienza di insegnante di scuola dell’infanzia, luogo in cui la costruzione del sapere avviene esclusivamente tramite l’elaborazione dell’esperienza, bambini e bambine non riuscire mai a fare il salto dal “fare al pensare sul fare” e rimanere ingabbiati nella semplice attività. L’esperienza lasciata a sé stessa non genera significati. L’esperienza, per trasformarsi in conoscenza va riletta e rielaborata attraverso i codici simbolico culturali: della lingua, dei numeri (matematica) e delle scienze, della storia e dello spazio topologico e geografico (a partire da quello personale e vissuto dai bambini), reinterpretata nei registri del corpo e dai linguaggi espressivi e artistici ed infine nella relazione con l’alterità (il se e l’altro).

Con il gioco si può matematizzare il mondo, ci insegnava Marco Dallari, certo che si. Si possono imparare le prime regole della matematica per esempio giocando a fare il mestiere del cameriere, certo che si! ma ciò avviene solo se giocando ad apparecchiare una tavola i bambini comprendono che per 8 ospiti ci vorranno 8 piatti, 16 posate e ad ognuno un bicchiere e un tovagliolo (corrispondenze biunivoche). Se proseguiranno il gioco dando senso all’azione attraverso il linguaggio dei numeri e contando e ricontando per controllare che tutto sia in ordine e accorgendosi di cosa manca e degli errori. Infine se disegneranno su un foglio rappresentando la tavola di 8 posti, tot posate, tot bicchieri traducendola in simboli. Ma se tutto questo procedimento che implica: osservare, numerare, classificare, individuare, far corrispondere, rappresentare… (e sono tutte competenze) non avviene, si finisce solo per saper apparecchiare una tavola.

È quindi compito della scuola e dell’insegnante, allestire, oltre ai giochi e ai contenuti, anche quella “palestra” e accompagnare i bambini le bambine ad esercitare le competenze. Forse qui sta la differenza, le competenze non sono qualcosa che deve esibire solo l’alunno, infatti le capacità di osservare, descrivere, classificare ecc. non sono immediatamente misurabili, sono operazioni del pensiero, esse implicano processi complessi che si costruiscono lentamente nel tempo (non sono performance), ma costituiscono l’impianto che deve avere in mente l’insegnante nell’insegnare per monitorare che questi passaggi avvengano. Ed avvengano per tutti. L’idea che le competenze siano una griglia mentale che dovrebbe possedere l’insegnante mentre insegna la propria materia, dovrebbe essere il punto di attenzione anche nei gradi di scuola più alti, per scongiurare il rischio del puro nozionismo culturale che escluderebbe dalla mensa comune della conoscenza proprio gli studenti e le studentesse provenienti da contesti culturali più poveri.

“È la parola che fa eguali” ci insegnava Don Milani “che sia ricco o povero conta meno, basta che parli” … e sul saper parlare, oltre a conoscere i contenuti dei testi, è necessario saper esporre organicamente, saper argomentare, farci un ragionamento, saper sostenere le proprie idee e il proprio pensiero, saper ascoltare, saper analizzare criticamente, saper porgere domande… sono tutte competenze.

Le competenze nella loro complessità non mi pare possano essere ridotte solo al problem solving o a strategie di adattamento. Implicano anzi qualità dinamiche, pensiero critico, creatività, capacità di analisi e scelta, decisionalità, iniziativa, creatività… anche se saper risolvere i problemi ed essere sufficientemente flessibili adattandosi ai cambiamenti mi sembrano cose fondamentali per la vita, per la felicità, per il benessere della persona e delle relazioni in generale. Sinceramente non mi sembrano acquisizioni piegate esclusivamente a leggi di mercato.

Inoltre saper capire gli altri, collaborare, partecipare, condividere, rispettare i diversi punti di vista, scegliere, negoziare i significati, avere senso critico, iniziativa e responsabilità, definite come competenze trasversali perché non riconducibili ad un unico asse culturale o a una singola disciplina, mi sembrano competenze necessarie in ogni contesto libero che ponga al centro anche il rispetto della diversità e della differenza. “Non condivido la tua idea, ma darei la vita perché tu la possa esprimere.” (Evelyn Beatrice Hall). Ti rispetto anche se non condivido mi sembra la regola che permetta un’autentica convivenza democratica.

Chiedo: ma le competenze nel loro quadro complessivo, e i modi di leggere il reale e di essere nel mondo, non sono le capacità che vorremmo possedere proprio per non piegarci in modo passivo e acritico alla realtà, agli altri e all’imperante richiesta di sottomissione al mondo del lavoro regolato solo da interessi economici?

Concludo condividendo appieno il discorso di Mino Conte sulla deriva di cui soffre oggi l’educazione nel mettere al centro il processo di apprendimento degli studenti al posto della relazione tra insegnamento ed apprendimento: due sistemi distinti e differenti, con differenti scopi e vincoli che pure sarebbe interessante approfondire. Trovo che sia stato devastante per la scuola e per l’educazione in generale sostenere che l’individuo apprende da sé e da tutto ciò che incontra (dal suo gatto, dalle montagne, dai tramonti…cosa anche vera) senza distinguere che altro è imparare da un maestro che ti insegna e ha intenzionalità nell’insegnare ciò che una determinata cultura ritiene importante trasmettere per la propria sopravvivenza. E quindi i maestri ti insegnano anche le cose che non fanno parte dei tuoi gusti, alle quali da solo non ti saresti mai avvicinato… permettendo così l’esperienza della resistenza all’insegnamento elemento fondamentale per l’educazione, come spiegato mirabilmente da Mino Conte.

Ma questa deriva spostata sull’apprendimento, a mio parere, non è da imputarsi alle competenze ma è data dal prevalere nel panorama della ricerca psico-pedagogica delle teorie dell’apprendimento di origine sia comportamentista che costruttivista che, se da una parte hanno contribuito a mettere a fuoco i processi epistemologici e i modi di come la nostra mente costruisce la conoscenza e quindi come l’individuo autonomamente, ognuno con uno stile originale, apprende, (mettendo al centro l’apprendente anche per contenere la scuola con al centro la mera trasmissione dei contenuti), dall’altra hanno messo in ombra il significato più profondo dell’imparare qualcosa da qualcuno che in-segna per delle ragioni, che è poi l’oggetto specifico per cui ha senso che esista la scuola. L’uomo, e la chance per la sua evoluzione, è essere docens non sapiens sosteneva Igor Salomone in un suo bellissimo libro di qualche anno fa dal titolo “Il setting pedagogico”.

Son d’accordo anche che sia eccessiva l’enfasi sulla digitalizzazione ma i media culturali sono appunto “media” mezzi… ed il pc o tutti gli altri, esattamente come i libri, sono strumenti nelle mani della pedagogia (questa eterna assente) tocca perciò agli insegnanti governare i processi per il loro utilizzo come media per la costruzione delle conoscenze e non utilizzarli fine a se stessi. Nonostante ciò mi pare in ogni caso oggi improbabile che si possa fare a meno di possedere le competenze tecniche per l’utilizzo dei media virtuali, salvo fare scelte di vita da eremiti.

Ho anche apprezzato l’idea di Teresa Marino sul rinominare la didattica per competenze con la bella espressione di saperi complessi ma torno a chiedere stiamo parlando delle stesse cose? Stiamo parlando delle conoscenze teoriche e curricolari declinate da metodi attivi e laboratoriali? Di una pedagogia capace di tenere assieme le antinomie, le ambivalenze, di procedere per prove ed errori e la possibilità di esplorare i significati? Io credo di sì. In caso contrario i “saperi complessi” andrebbero declinati meglio scendendo nel vivo dei loro contenuti e metodi per comprendere cosa si intende. Senza trascurare il fatto che anche i saperi convenzionalmente codificati e le discipline non sono neutri ma veicolano implicitamente i valori della cultura dominante da cui sono stati creati e in cui sono iscritti.

Infine ciò che più mi ha convinto del discorso di Mino Conte è stata l’idea di impegnarsi nell’opera di traduzione rinominando “parole”, ricostruendo mondi, per far emergere nuovamente dialettiche differenti e sensi molteplici nei modi di interpretare l’educazione, contro l’idea e l’egemonia di un unico pensiero. Fare da spola tra le parole e le cose tessendo la tela (un po’come Penelope) tra il significato e la realtà è un compito che mi è sempre stato caro. ]]> 65#42383#42420 Sun, 31 Mar 2024 21:25:31 +0200 qui la registrazione del suo intervento e del relativo dibattito) Trovo che quanto ha scritto Teresa Marino ci aiuta a capire la provocazione offerta da Conte e la scossa che ha prodotto in chi ha subito i condizionamenti di un pensiero pedagogico a una sola dimensione. I consensi nascono da una maturata distanza per quelle linee che enfatizzano il tema della istruzione finalizzata all’occupabilità, all’inserimento di elementi di formazione professionale nell’obbligo scolastico, fino all’appaltare interi segmenti dell’obbligo a "Operose Compagnie" private, sottraendo alla Scuola secondaria il proprio specifico compito istituzionale di promuovere il successo formativo anche per quelle componenti giovanili meno motivate a un percorso di studio tradizionale. Tutte operazioni rese in conseguenza dell’infelice modifica del titolo V della nostra Costituzione di cui non è possibile trattare in questo contesto. Le scelte di politica scolastica conseguenti sono state orientate a quelle confuse indicazioni che il Consiglio d’Europa ha prodotto nel 2006 e poi nel 2018, proposte come "Raccomandazioni", rilette in chiave nazionale anche dalla indigesta legge della "Buona scuola" del 2015. Diverse valutazioni sono emerse da chi ha utilizzato i concetti chiave proposti, come Raccomandazione dalla commissione europea, pur riconoscendone l’ambiguità di alcune finalità. Il nuovo lessico adottato non ha tuttavia impedito pratiche didattiche virtuose, ispirate alle buone pedagogie di cui la nostra scuola del primo ciclo aveva fatto largo uso a partire dagli anni ’70 del secolo scorso. L’utilizzo di alcuni concetti quali quelli di competenza, prestazione, traguardi, è forse stato ritenuto opportuno per porre un freno a pratiche didattiche puramente trasmissive e unidirezionali. Del resto la necessità di fare incontrare esperienze educative e di formazione tra insegnanti di vecchia tradizione e di nuova nomina ha favorito il ricorso alle competenze chiave del quadro di riferimento europeo. Mino Conte ha voluto mettere l’accento sulla necessità di ripulire il linguaggio suggerito da politiche scolastiche influenzate da concetti neoliberisti. Dare quindi attenzione al confronto tra le grandi scuole pedagogiche il cui valore non può essere considerato in modo dispregiativo come inutile esercizio ideologico; la fine delle ideologie viene annunciata in funzione dell’unica ideologia, quella vincente dell’economia di mercato. Il documento della commissione europea del 2018 è pervaso, fin dal primo paragrafo, da una visione molto ristretta, "acquisire competenze che consentono di partecipare pienamente alla società e di gestire con successo le transizioni nel mercato del lavoro"⁽¹⁾. Le transizioni del mercato del lavoro sono rappresentate come orizzonte necessario, prevalente, anzi unico rispetto al quale orientare le politiche dell’istruzione. "Il documento afferma inoltre il diritto di ogni persona a un’assistenza tempestiva e su misura per migliorare le prospettive di occupazione” e assicurare “un sostegno per la ricerca di un impiego". Proposito senz’altro necessario se collocato all’interno di una ricca molteplicità di saperi capaci di offrire una visione larga dei diritti civili e sociali, di libertà, di cooperazione, di uguaglianza delle opportunità, di solidarietà, di Pace, cioè una pedagogia della liberazione da ogni forma di segregazione culturale, sociale e economica. Il documento della commissione europea taglia corto e raccomanda di sgombrare il campo da teorie della formazione a maglie troppo larghe, l’idea di futuro che propone è schiacciata dalla necessità di mettersi al riparo dall’inesorabilità di un modello di sviluppo che sovverte ogni precedente certezza. È pertanto "necessario che le persone possiedano il giusto corredo di abilità e competenze per mantenere il tenore di vita attuale". Ovvero le condizioni future non garantiscono l’accesso per tutti, il welfare universale è un miraggio, il modello di sviluppo è immodificabile e pertanto la raccomandazione sarà "Sostenere nell’intera Europa coloro che acquisiscono le abilità e le competenze necessarie per la realizzazione personale, la salute, l’occupabilità e l’inclusione sociale contribuisce a rafforzare la resilienza dell’Europa in un’epoca di cambiamenti rapidi e profondi". Si salvi chi può! La prospettiva che viene rappresentata è quella della resilienza, dell’adattamento alla legge del mercato, una forma di subalternità dei processi, di inevitabilità del declino dell’Europa. Il concetto di competenza viene abusato senza freni per tutto il documento trasponendolo dal mercato del lavoro al processo di insegnamento/apprendimento. Con grande disinvoltura il documento della commissione europea riconosce che le raccomandazioni adottate nel 2006 da Parlamento europeo e Consiglio dell’Unione europea 'Competenze chiave per l’apprendimento permanente' "oggi sono cambiate: più posti di lavoro sono automatizzati, le tecnologie svolgono un ruolo maggiore in tutti gli ambiti del lavoro e della vita quotidiana e le competenze imprenditoriali, sociali e civiche diventano più importanti per assicurare resilienza e capacità di adattarsi ai cambiamenti". Possiamo scommettere che la nuova commissione, nominata dal nuovo parlamento Europeo (si vota tra poco più di due mesi), troverà le indicazioni del 2018 superate, non adeguate alle sfide che L’intelligenza artificiale ha introdotto. In meno di venti anni avremo bruciato interi repertori di competenze senza aver conseguito un sapere più stabile di un cinguettio di X. La pretesa che la scuola si conformi all’obiettivo di fornire un prodotto immediatamente spendibile sul mercato del lavoro, attraverso una riduzione dell’area comune degli apprendimenti per fare spazio a quelli tecnici e professionali è un evidente errore che danneggia soprattutto i percorsi tecnici e professionali, sbilanciati dall’obiettivo di un’occupabilità bell’e pronta che assolve le aziende dal farsi carico della propria formazione del personale. Ciò che "produce" la scuola non è e non può essere un prodotto finito; una esperienza di lavoro priva di formazione è sfruttamento. Il tema 'competenze' ha un senso se impiegato per definire un processo, una sfida che richieda il ricorso a conoscenze, abilità, esperienze, sconfitte, prove ripetute, risultati difficilmente riproducibili in modo seriale. La competenza non può essere narrata, né esibita. La competenza si esercita in atto, nell’atto in cui la motivazione punta sull’oggetto sconosciuto. Possiamo quindi auspicare che al termine di un lungo percorso di studio applicato a conseguire abilità e saperi in apprendimenti esperenziali si possa definire l’intero percorso come competenza. Al contrario non ha proprio senso definire competenze i percorsi che dall’infanzia fino all’adolescenza conducono a conseguire un diploma di maturità. Ha senso definire competenza un buon esercizio di lettura di un testo narrativo? O di agile svolgimento delle equazioni di secondo grado? E via via attraverso una pretesa didattica per competenze che trasforma ogni operazione in un tassello del mosaico? E’ questo il prodotto di una confusione lessicale che recupera malamente le raccomandazioni della commissione europea, evidentemente orientate a una curvatura economicista del percorso di studio, in un ossessivo processo di scomposizione degli apprendimenti in una miriade di competenze individuali dove la funzione dell’insegnante viene ridefinita in termini di assistente, organizzatore, misuratore, in sostanza un coach dell’apprendimento di ciascuno e di tutti. In conclusione quanto ha scritto Teresa Marino ci conforta: "Perché allora non sostituire alla didattica per competenze la didattica per complessità, per esperienze, per sedimentazione e interiorizzazione?" L’uso ideologico del concetto di competenza ha prodotto un uso sclerotico nella scuola di questo concetto utilizzato per definire abilità, conoscenze, esperienze di realtà, prove, percorsi, ecc. L’uso ideologico e quello scolastico possono essere superati recuperando un dibattito libero e non condizionato da finalizzazioni neoliberiste recuperando le tante pedagogie disponibili che il secolo scorso ci ha consegnato.

• Tutte le citazioni riferite al documento commissione europea sono riprese dai primi 4 paragrafi del documento del Consiglio dell’Unione Europea del 22 maggio 2018

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